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 A
Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério
da Educação e Ciência da Espanha, 1994), veio
influenciar as decisões políticas brasileiras
junto ao Ministério da Educação no que diz
respeito a debates sobre o conceito,
indicadores, políticas sociais e à atenção
educacional dispensada ao aluno com de
necessidades educacionais especiais. Os
movimentos sociais em prol dos direitos
humanos ajudaram as pessoas com necessidades
educacionais especiais a conquistarem o
direito de plena participação social e, tais
conquistas orientaram a reformulação de marcos
legais para o sistema educacional. Um marco
histórico neste sentido foi a Declaração dos
Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993) que
trouxe o princípio da Diversidade, colocando o
direito à igualdade no mesmo patamar do
direito à diferença: “o reconhecimento da
pluralidade de sujeitos portadores de direitos
e de seus direitos específicos como parte
integrante e indivisível da plataforma
universal dos Direitos Humanos”(p.7).
Introduziu-se, assim a Ética da Diversidade na
implantação da política inclusiva, um desafio
para a educação brasileira.
Consta da Declaração de Salamanca, entre
outros, que:
“...cada criança tem características,
interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios”;
“os sistemas educativos devem ser projetados e
os programas ampliados de modo que tenham em
vista toda gama dessas diferentes
características e necessidades”;
“os programas de estudo devem ser adaptados às
necessidades das crianças e não o contrário,
sendo que as que apresentam necessidades
educativas especiais devem receber apoio
adicional no programa regular de estudos, ao
invés de seguir um programa de estudo
diferente”;
“os administradores e os orientadores de
estabelecimentos escolares devem ser
convidados a criar procedimentos mais
flexíveis de gestão, a remanejar recursos
pedagógicos, diversificar as ações educativas,
estabelecer relações com pais e a comunidade”;
“o corpo docente, e não cada professor, deverá
partilhar a responsabilidade do ensino
ministrado à criança com necessidades
especiais”.
Este avanço do pensamento político em torno da
educação inclusiva abre os horizontes das
políticas educacionais, mas traz para à escola
a difícil tarefa de romper com paradigmas
tradicionais e propor ações mais amplas que
estejam de acordo com as necessidades
histórico-culturais da comunidade que a cerca.
Esse rompimento é um processo longo que
envolve desprendimento dos agentes
educacionais no que se refere à mudança na
forma de agir.
Na última década os conceitos de inclusão
foram amplamente discutidos e claramente
colocados em leis resoluções e pareceres (veja
as leis em Gotti, 2004). No que diz respeito à
educação inclusiva o Ministério da Educação
implementou o Programa Educação Inclusiva:
Direito à Diversidade que visa disseminar a
política de inclusão e apoiar o processo de
construção e implementação de sistemas
educacionais inclusivos nos municípios
brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às
escolas para que estejam habilitadas a
trabalhar com as diferenças e que possam
envolver a comunidade na colaboração dessa
prática. Para tanto é necessário que sejam
oferecidos aos professores subsídios para que
venham a desenvolver esta prática inclusiva.
Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que
as políticas curriculares são espaços públicos
de tomada de decisões que refletem ideologias
e a dinâmica de movimentos sociais e, que os
textos curriculares simbolizam o discurso
oficial do Estado, legitimados pelos atores
sociais que os colocam em prática,
principalmente, os agentes educacionais.
Assim, a autora sugere um amplo debate escolar
no sentido de propor nova dimensão aos
fundamentos e concepções do fazer pedagógico,
com a finalidade de formar um currículo que
acolham as diferenças presentes no contexto
escolar. A autora sugere, ainda, que seja
planejado em paralelo à reformulação
curricular a formação continuada de
professores no sentido de implementarem
práticas pedagógicas que reflitam a
diversidade de necessidades apresentadas pelos
alunos em sala de aula. Mastiski (2004)
argumenta que devem ser oferecidos subsídios
que ampliem as possibilidades de reflexão e
intervenção no fazer pedagógico uma vez que a
inclusão começa em sala de aula:
Não importa o quão comprometido um governo
possa ser com relação à inclusão; são as
experiências cotidianas das crianças nas salas
de aulas que definem a qualidade de sua
participação e a gama total de experiências de
aprendizagem oferecidas em uma escola. As
formas através das quais as escolas promovem a
inclusão e previnem a exclusão constituem o
cerne da qualidade de viver e aprender
experimentado por todas as crianças (Mittler,
2003, p. 139, apud Mastiski, 2004).
O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o
fato de que os alunos superdotados e
talentosos fazem parte das comunidades
excluídas e que permanecem à margem do sistema
educacional. Para o Conselho Nacional de
Educação e a Câmara de Educação Básica (2001),
esta população necessita de motivações
específicas e não aceitam a rigidez curricular
e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos
como trabalhosos e indisciplinados. Deixando
de receber os serviços especiais de que
necessitam, como por exemplo o enriquecimento
e o aprofundamento curricular”.
Corroborando essa idéia Maia-Pinto (2002),
afirma que uma constante preocupação para os
educadores é a presença, em sala de aula, de
crianças com características fora do padrão da
classe. Quase sempre é um desafio para o
professor trabalhar com esta criança. Para a
autora, o professor logo percebe quando o
aluno apresenta um rendimento abaixo da média
da classe e, as ações para este fim são hoje
bem divulgadas no ambiente escolar, havendo um
certo consenso de que esta criança precisa de
um atendimento extra ou de estratégias de
ensino especiais que favoreçam o seu
desenvolvimento.
Porém, alunos que apresentam um desempenho
acima da média, se sobressaem em alguma área,
têm uma grande motivação ou interesse, são
criativos ou possuem habilidades de liderança,
esses alunos, na maioria das vezes têm apenas
o reconhecimento de “que é um ótimo aluno”,
além de alguns mitos como a certeza de que
este aluno terá um futuro brilhante (Alencar e
Fleith, 2001).
No Brasil, a criança com necessidades
especiais tem garantido por lei o seu acesso
ao ensino regular, assim como a diferenciação
curricular para casos específicos. As
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (Ministério da Educação,
2001) apresentam algumas vantagens do
atendimento ao superdotado e uma política que
valoriza o talento. De acordo com as
Diretrizes, as altas habilidades/superdotação
referem-se a alunos com “grande facilidade de
aprendizagem que os leva a dominar rapidamente
os conceitos, os procedimentos e as atitudes e
que, por terem condições de aprofundar e
enriquecer esses conteúdos devem receber
desafios suplementares em classes comuns, em
sala de recursos ou em outros espaços
definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para concluir, em menos tempo, a série ou
etapa escolar.” (p. 39).
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de
20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de
Educação em 2001, este atendimento foi
reconhecido legalmente. Este reconhecimento
está no Art. 24º que estabelece: “A educação
básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras
comuns: (...) V - a verificação do rendimento
escolar observará os seguintes critérios:
(...) c) possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do
aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais: (...) II -
terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para os
superdotados”.
Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11
de setembro de 2001. Esta Resolução define, no
Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade
de educação escolar “(...) assegura recursos e
serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos
educandos”; no Art. 5º, que considera
“educandos com necessidades educacionais
especiais os que, durante o processo
educacional, apresentarem: (...) inciso III –
altas habilidades/superdotação, grande
facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que
enfatiza que: “As escolas da rede regular de
ensino devem prever e prover na organização de
suas classes comuns: (...) serviços de apoio
pedagógico especializado em salas de recursos,
nas quais o professor especializado em
educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando
procedimentos, equipamentos e materiais
específicos”.
Neste sentido, a proposta de atendimento
educacional para os alunos com altas
habilidades/superdotação dos NAAH/S tem
fundamento nos princípios filosóficos e
ideológicos que embasam a educação inclusiva:
valorizando a diversidade como elemento
enriquecedor do desenvolvimento pessoal e
social, promovendo o desenvolvimento de
currículos amplos, flexíveis e abertos que
possibilitem a aprendizagem e participação de
todos; respeitando as diferentes formas de
aprender e atendendo as necessidades
educacionais de todos os alunos; garantindo a
acessibilidade física e as comunicações;
desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os
diversos segmentos que compõem a comunidade
escolar.
Referências:
-
Conselho Nacional de Educação & Câmara de
Educação Básica (2001).
-
Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília: CNE/CEB.
-
Gotti, M.O. (Org.) (2004). Direito à
educação: subsídios para a gestão dos
sistemas educacionais: orientações gerais e
marcos legais. Brasília: MEC/SEEP.
-
Maia-Pinto, R.R. & Fleith, D.S. (2002).
Percepção de professores sobre alunos
superdotados. Estudos de Psicologia.
-
Maia-Pinto, R.R. (2002). Avaliação das
práticas educacionais implementadas em um
programa de atendimento a alunos
superdotados e talentosos. Dissertação de
Mestrado. Universidade de Brasília,
Brasília.
-
Mastiski, A. C. R. (2004). Políticas
públicas de inclusão educacional: desafios e
perspectivas. Educar em Revista, 23,
185-202.
-
Ministério da Educação (2001). Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica - Resolução nº 02 de 11 de
setembro de 2001.
-
Ministério da Educação. (1995). Diretrizes
gerais para o atendimento educacional aos
alunos portadores de altas habilidades/superdotação
e talentos. Brasília: Secretaria de Educação
Especial.
-
Ministério da Educação. (2004). Censo
Escolar. Brasília:
-
MEC/INEP/SEEC.
Wide Web:
http://www.inep.gov.br
-
Mittler, Peter. Educação inclusiva.contextos
sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
-
UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da
Espanha (1994).
-
Declaração de Salamanca e linhas de ação
sobre necessidades educativas especiais :
acesso e qualidade. Brasília:
-
CORDE.
-
UNESCO (1993, julho). Declaração e Programa
de Ação de Viena. Documento elaborado na
Conferência Mundial sobre os Direitos
Humanos de Viena.
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